ATIVIDADE AO FINAL DO TEXTO
DESENVOLVER A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Dimensões do desenvolvimento profissional
Introdução
A formação de professores encontra-se, hoje, em profundas mudanças tanto do ponto de vista de conceitos e valores como de práticas. A este fato, não é estranho que as competências que se esperam que o professor domine se revelem cada vez mais complexas e diversificadas. Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade etc. Isto sem considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001).
Poder-se-ia pensar que este problema se resolveria com a adição de mais conteúdos à formação e, eventualmente, com a extensão dos currículos de formação. Mas não parece ser esta, certamente, a solução. Não é a simples aquisição de mais conhecimentos de índole teórica que fará o professor mais capaz de responder aos numerosos desafios que enfrenta. Isto porque dado o caráter multifacetado e autonômico da profissão de professor, esta implica modelos diversificados de formação, modelos que não se podem centrar na simples aquisição de saberes teóricos.
Deve-se, assim, proporcionar ao professor um conjunto de experiências que não só lhe revelem novas perspectivas teóricas sobre o conhecimento (perspectiva acadêmica), mas que também o impliquem em situações empíricas que lhe permitam aplicar estes conhecimentos num contexto real (perspectiva profissional).
Este caráter autonômico refere-se ao professor como “gestor local do currículo” (CAMPOS, 2000), salientando que o professor não é um técnico (no sentido em que aplica “técnicas” adequadas) nem um funcionário (no sentido em que executa estritamente indicações oriundas de uma cadeia hierárquica em que integra). A profissão de professor envolve um grande número de decisões que tradicionalmente são da sua responsabilidade e que lhe outorgam um elevado grau de autonomia no quotidiano da sua profissão. Por isso, é tão complexa a profissão e a sua respectiva formação e se torna claro o motivo pelo qual resulta insuficiente um simples incremento de formação teórica.
Uma outra mudança significativa refere-se à forma como se alterou a relação que se estabelece entre o professor e a informação. Proporcionar informação era, tradicionalmente, uma das componentes principais do processo educativo. Mas, a profissão docente deixou de estar tão intimamente comprometida com um ensino baseado na informação. O Livro Branco, publicado pela União Européia, em 1995, sobre a “Sociedade Cognitiva” aponta para o caráter imperioso de transformar em conhecimento toda a plêiade de dados e informações que nos rodeiam, num processo renovado de assimilação, com vista a responder à globalização e à necessidade de se criar novos saberes (CASPAR, 2007).
É certo que, pelo menos teoricamente, todos os saberes do mundo estão ao alcance do cidadão comum (e isto inclui certamente os alunos). Dizemos teoricamente, porque, na verdade, existem informações que não são disponibilizadas ou que são disponibilizadas, mas pouco realçadas, ou mesmo disponibilizadas por vieses envoltos em critérios de verdade. Também não podemos ignorar que muito se fala mas também muito se cala: a informação disponível na rádio, televisão, internet, bases de dados etc. são representações da realidade e que, por isso mesmo, necessitam ser assimiladas, interpretadas, re-interpretadas, contextualizadas. O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a ser um facilitador do processo de aquisição de conhecimento. Este procedimento implica que para que a informação se transforme em conhecimento precisa ser contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada. Esta é uma nova competência do professor e da escola.
Tomando como exemplo uma dilatada experiência na formação de professores na área das NEE, tanto no campo graduado como pós-graduado, vamos discutir os modelos e estratégias que nos parecem mais adequados para preparar os professores para os desafios da Educação Inclusiva.
1. Novos desafios
Os desafios de adequação dos modelos de formação às novas necessidades podem, talvez, ser sintetizados em cinco pontos principais:
1. Face ao período da vida profissional em que esta formação tem lugar. Tradicionalmente, a componente essencial da formação passava-se em uma fase pré-profissional num período que se convencionou chamar de “formação inicial”. Se pensarmos na profissão docente como uma das que se encontra mais exposta a mudanças e a compararmos com profissões semelhantes, concluímos que para poder fazer face ao rápido avanço do conhecimento que lhe é essencial, necessita adaptar modelos de formação em serviço ou permanente. Sabemos que esta mudança paradigmática não é fácil. Foi atribuído durante muito tempo à formação inicial o estatuto de “necessária e suficiente”. Hoje, busca-se que os professores se comprometam em processos de formação que se identificam com um modelo de “desenvolvimento profissional”, entendido como um processo contínuo, e durante toda a vida profissional que conduza o professor a tornar-se mais competente na resolução dos problemas com que se defronta no seu dia-a-dia (AINSCOW, 2007). Um exemplo interessante é a organização de formação que se verifica na Europa (Escócia). Trata-se de um modelo de formação em que o professor só é considerado formado se, após quatro anos de educação superior, tiver sido aprovado em dois anos de exercício profissional supervisionado. Não se trata de um modelo reciclado dos antigos “estágios pedagógicos”, mas de um modelo que visa habituar o professor a ver a sua profissão como sendo incompleta se for solitária e que, por isso, o alerta para a importância do trabalho cooperativo e da supervisão.
2. O papel que desempenha o trabalho cooperativo nas comunidades de professores é outro dos desafios atuais. O professor tem tendência para considerar os seus sucessos e insucessos como feitos pessoais. O planejamento, a programação, as estratégias, a gestão da sala de aula, a avaliação, entre outros, são processos que cada professor tem por tradição reservar para si. Ora a crescente complexidade dos programas, a heterogeneidade do comportamento dos alunos, das respostas institucionais das novas áreas curriculares etc. implicam que a profissão docente não seja desempenhada por professores sozinhos, mas por professores que trabalhem cooperativamente com colegas, outros profissionais, famílias. Têm sido experimentadas estratégias bem sucedidas de “redes de professores” (PARRILLA, 2000) que mostram a sua eficácia no fortalecimento das competências dos professores e na qualidade do ensino em geral.
3. Um outro desafio relaciona-se com a conciliação entre a teoria e as aptidões necessárias para atuar em Educação (FREITAS, 2006). Do lado da teoria temos a investigação, o conhecimento pedagógico e outros saberes; do lado das aptidões temos a experiência e o conhecimento específico da matéria a lecionar (HEGARTY, 2007). O que poderá ligar estes dois mundos que parecem tão próximos mas se encontram freqüentemente separados? Segundo Hegarty (op. cit.), o fator que pode ligar estes dois mundos é uma compreensão alargada da causa pela qual um aluno particular tem dificuldades. Estas dificuldades não podem ser só resolvidas pela teoria nem só pela experiência: necessitam sobretudo de um discernimento, de uma perspicácia (insight) do professor. Esta perspicácia, esta capacidade de conjugar o conjunto de conhecimentos e de experiência que se dispõe para tomar uma decisão adequada em relação à aprendizagem de um aluno com dificuldades, é um dos fatores que não pode deixar de ser enfatizado e desenvolvido em modelos de formação de professores.
4. Um outro desafio é o do desenvolvimento da Educação Inclusiva (EI). Cada vez que se fala de Educação Inclusiva é preciso distinguir qual o conceito que dela usamos. Usaremos o termo EI como um modelo educacional que promove a educação conjunta de todos os alunos independentemente das suas capacidades ou estatuto sócio-econômico. A EI tem por objetivo alterar as práticas tradicionais, removendo as barreiras à aprendizagem e valorizando as diferenças dos alunos. A Educação Inclusiva organiza e promove um conjunto de valores e práticas que procuram responder a uma situação existente e problemática de insucesso, seleção precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da homogeneidade, a construção de saberes em lugar da sua mera transmissão, a promoção do sucesso para todos em lugar da seleção dos academicamente mais aptos e a cooperação em lugar da competição.
Na verdade, a escola não foi pensada para atender a heterogeneidade. Toda a estrutura e funcionamento da escola regular é mais confortável ao considerar a homogeneidade do que com a diferença entre os alunos. Mas o que é certo é que a heterogeneidade é cada vez maior nas nossas escolas e a premência de lhe dar uma resposta de sucesso é também cada vez mais inadiável. Em sociedades que prezam o seu desenvolvimento não é aceitável que existam alunos que abandonem a escola ou que, nela permanecendo, não obtenham sucesso. Na perspectiva da promoção da Educação Inclusiva existem novos recursos e novos olhares sobre os recursos existentes, que é necessário desenvolver. Mas, por certo que o professor com todo o conjunto de competências e experiências que tem é certamente o principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar (FERREIRA, 2006). Portanto, para promover a Educação Inclusiva a questão não é, muitas vezes, a de encontrar mais pessoas ou pessoas com perfis profissionais diferentes, não é, talvez, encontrar novos recursos ou recursos diferentes; é, sobretudo, por meio de estratégias reflexivas, do trabalho cooperativo lançar um novo olhar sobre as práticas docentes, sobre a equipe e os recursos que a escola dispõe. Como diz Ainscow (op. cit.), as escolas e os professores sabem mais do que pensam que sabem. Aqui, como sempre, é importante reconceptualizar as finalidades da Educação.
Precisamos, assim, de um professor que, para além das áreas conteudísticas habituais de formação possa, ainda, conhecer e desenvolver um conjunto de práticas que permita aos alunos alcançar o sucesso, isto é, atingirem o limite superior das suas capacidades. Como se depreende, a resposta a este desafio da Educação Inclusiva parece ser algo que deveria estar disseminado, embutido em todas as matérias de formação.
Será possível ensinar Psicologia Educacional sem referir e estudar os alunos diferentes pela precocidade, agilidade ou dificuldade no seu processo de aprendizagem? Será possível ensinar Metodologias de Intervenção sem mencionar como se ensina uma criança com problemas lingüísticos? Será possível ensinar Desenvolvimento Curricular sem fazer uma extensa referência às formas que podem tornar mais dúctil e mais flexível o currículo? Parece difícil responder afirmativamente a qualquer uma destas perguntas. A formação inicial de professores com relação à inclusão deveria toda ela ser feita contemplando em cada disciplina da formação conteúdos que pudessem conduzir a uma atuação inclusiva. Conhece-se o argumento que mais impede este modelo: nem todos os formadores sabem como lecionar nas suas áreas disciplinares estes conteúdos. E a questão é: se não sabem, vamos encarar esta situação de modo a que aprendam, dado que esta falta de competência dos formadores poderá criar graves problemas para o sucesso dos alunos. Não podemos encarar os formadores como “completos”, mas como profissionais
em aprendizagem. Até que se possa chegar a um modelo em que a formação esteja disseminada em todas as áreas curriculares, vamos tendo nos cursos de formação inicial de professores disciplinas com o título de “Educação Especial”, ou “Necessidades Educativas Especiais”, ou outras. Temos, assim, um currículo de formação para os alunos “normais” e uma disciplina para alunos “especiais” o que, sem dúvida, não é uma contribuição à partida para a criação de ambientes inclusivos.
5. Um outro desafio ainda é como se podem interligar os diferentes níveis de formação. Em muitos sistemas educativos existem lugares específicos para professores cuja função é apoiar a aprendizagem de alunos com dificuldades. Esses professores podem designar-se como “Coordenadores de Necessidades Educativas Especiais” (“Special Educational Needs Coordinator”, como, por exemplo, é no Reino Unido) ou por “Professores de Métodos e Técnicas” (Canadá). Em 2006 foi criado em Portugal um quadro de “Professores de Educação Especial”, cuja função é a de apoiar a aprendizagem de alunos que tenham uma condição de deficiência identificada através da aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), elaborada pela Organização Mundial de Saúde. O quadro de apoio e de delimitação do tipo de apoio e de quem pode usufruir desse apoio é um assunto de discussão pertinente (LIMA-RODRIGUES, 2007). Será que uma classificação deste tipo é adequada para identificar e planejar a intervenção de alunos com deficiência? Por outro lado, só os alunos com deficiências têm direito a um atendimento especializado? Quais são as competências dos professores que se encontram nas escolas com a função específica de apoiar alunos com dificuldades ou com deficiências? Em que âmbito devem exercer as suas ações? Como se ligam estes níveis de ação com os níveis exercidos pelos professores não especializados? Muitas dessas questões são muito presentes em Portugal.
Pensamos que existem três dimensões de formação que devem ser consideradas para capacitar os professores no apoio à Educação Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível generalista: os saberes, as competências e as atitudes.
LETRAMENTO E INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR
Introdução
Na sociedade contemporânea, fundamentalmente centrada na escrita, ser alfabetizado não é mais suficiente para participação social plena. Mais do que decodificação e capacidade de grafar segundo normas gramaticais, é preciso que o sujeito saiba fazer uso dessas habilidades em situações distintas e diversificadas que o contexto requer. Tal competência é denominada letramento pelos lingüistas, termo derivado do inglês literacy. Uma das principais estudiosas brasileiras sobre essa questão Soares (2000, 2001, 2005) discute em seus escritos o conceito e a importância social do letramento.
Discorreremos a relação entre inclusão/exclusão e letramento no atual momento histórico, em particular, na realidade social e educacional brasileira. Nas últimas décadas configurou-se a chamada Pedagogia Crítica que caracterizou-se por transcender a discussão de métodos e técnicas; o enfoque principal passou a ser a reflexão quanto aos propósitos da educação, seu compromisso social e político (VEIGA, 1995). À medida que a Pedagogia começa a questionar seu papel frente a alunos reais (e não a modelos ideais), procura se redimir de sua história de excludência.
Na educação, a exemplo de outros setores da vida social, foi construído historicamente (e tem prevalecido) um padrão de normalidade quanto à estrutura e o funcionamento escolar e também quanto a um perfil de aluno que aprende normalmente. A não adaptação do educando aos parâmetros o desqualificariam da escola regular, caso dos alunos com deficiências, principalmente a mental, ou sob esta suspeita. Tal paradigma ainda é vigente, mesmo quando há serviços de apoio à inclusão na rede pública de ensino.
Entrevisto, diariamente, familiares que trazem seus filhos à instituição devido a queixas de não-aprendizagem, leia-se dificuldade de aprender ou produzir no mesmo ritmo ou da mesma maneira que o esperado. Avaliando esses alunos, constato que um número expressivo está em processo de alfabetização; entretanto, o quanto sabem é considerado insuficiente, sequer é considerado aprendizagem. Ao mesmo tempo, as exigências aumentam, tanto para o alunado dito sem deficiência quanto para os chamados especiais. Destes últimos, pede-se um mínimo de alfabetização; dos primeiros, cobra-se, além do ler e escrever, o letramento, a leitura crítica.
Dois alunados, dois padrões. Como a alfabetização e o letramento podem se constituir, de fato, inclusivos?
1. Inclusão e letramento na contemporaneidade
Chegamos ao século XXI vislumbrando o século passado como o grande centenário – e cenário – da tecnologia, da industrialização e das comunicações. O modo de produção capitalista se expandiu e se consolidou, estendendo–se nas últimas décadas ao hemisfério oriental, desde o declínio do socialismo soviético na ex-URSS e aos países do leste europeu.
A abertura do comércio aliada à expansão dos meios de comunicação de massa e da tecnologia computacional contribuiu para a aproximação entre os países, para o conhecimento mútuo da diversidade cultural divulgado ao vivo em transmissões via satélite. É como se o globo terrestre se congregasse no encurtamento de distâncias reais possibilitado pelo virtual, daí decorrendo a denominação aldeia global.
O mundo globalizado traz consigo a perspectiva da complexidade, a visão ecossistêmica de compreensão humana, ambiental, cultural e da vida como um todo. O mundo passa a ser entendido, conforme explicita Morin (1996), como uma totalidade dinâmica e complexa cujas partes – ambientes, seres vivos e inanimados, elementos naturais, culturas, sociedades, grupos, ideais etc – são interdependentes, co-construtoras mútuas, guardando, de algum modo, relação com o todo. O autor ressalta, contudo, que “cada parte conserva sua singularidade e individualidade” (MORIN, 1996, p. 275), do que inferimos a importância da diferença, da diversidade como constituinte da vida, no sentido mais amplo desse termo: do biológico ao cultural a vida só se enraíza e se desenvolve a partir e na relação com a diferença.
Nesse contexto, ganha visibilidade a idéia de inclusão. E se a inclusão ascende em debates, os considerados destoantes da maioria, por sua diferença, ganham, também, visibilidade, realidade. O chamado diferente não é mais uma categoria abstrata, mas um humano real; seu atributo implica humanidade. Diferenças existem entre todos, nos igualam como humanos e mutuamente nos incluem como tal. Nesse sentido concordamos na assertiva de que “a diferença é a absoluta comprovação da realidade. A grande tese, portanto, é a necessidade da inclusão da diferença como uma maneira de interpretar os significados da vida, a fim de que seja possível olhar o real em sua integralidade” (MENEGHETTI, 2004, p. 98).
Incluir implica abrir-se à convivência social e psicológica com aspectos que historicamente negamos, ocultamos ou delegamos menos-valia. Em relação a pessoas e a grupos populacionais marginalizados, a inclusão, pontua Rabelo (2005), supõe proporcionar todas as formas possíveis de acesso ao desenvolvimento, considerando as diferenças individuais, numa visão de acolhimento, respeito, igualdade de direitos e democracia. Dado a esse novo olhar, as minorias historicamente segregadas, como as mulheres, indígenas, negros, pobres e deficientes passam a ser alvo de políticas públicas de inclusão social. Nisso, a escola figura como uma das principais instituições da sociedade promotora desse processo, uma vez que lhe é delegada a responsabilidade pelo ensino sistematizado do conhecimento científico e competências, conceitos e habilidades culturalmente fundamentais à vida social.
A inclusão social passa pela inclusão escolar, ou melhor, é privilegiadamente constituída em seu espaço. Entretanto, como observa Almeida (2003, p.173), “infelizmente o conceito do aluno ‘padrão’ continua vigorando nas escolas, mesmo nas que se consideram inclusivas”. O próprio documento referencial do Ministério Público para educação inclusiva, O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (2004), admite que a maioria das escolas está distante desta perspectiva. As mudanças seguem parciais e ainda sob vias de atendimento segregado.
De fato, constatamos em nossa realidade educacional que a denominação inclusiva é, em geral, conferida às escolas que disponibilizam um professor de apoio cuja principal função é a de acompanhar/orientar, em classe, os alunos considerados especiais para que eles possam ter, de preferência, um desempenho próximo ao do padrão esperado. Trata-se, aí, de integração, e não realmente da inclusão. A integração, define Mantoan (2005, p.23), “pode ser entendida como ‘o especial na educação”. O sistema educacional não se modifica; continua a exigir um quantum de produtividade, prazo e competências fundamentais, dentre estas, notoriamente a leitura e a escrita.
A impossibilidade de ler e escrever acarreta considerável dependência e exclusão no mundo contemporâneo, já que é por esta via que as informações circulam em vertiginosa rapidez e abundância. A leitura se faz necessária, desde o nome da rua até a interpretação de documentos; escrever é preciso, desde um bilhete simples, critério utilizado pelo IBGE para identificar (ou não) o analfabetismo (SOARES, 2001) até a elaboração de um requerimento numa linguagem formal. Além disso, é crescente a diversidade de códigos comunicativos, como o da informática com uma gramática própria, além dos estrangeirismos, neologismos e palavras e expressões que entram ou saem da moda, conforme o movimento dos falantes, havendo especial influência dos meios de comunicação de massa. Nesse sentido, concordamos com Bakhtin (1990) para quem a língua (sistema lingüístico) é modificada e transformada pelos falantes conforme a dinâmica social.
Na atual realidade sociolingüística ser tecnicamente alfabetizado não basta. É preciso saber utilizar e usufruir das possibilidades e variabilidades da língua, lendo e escrevendo contextualmente nas diferentes situações em que o uso da palavra se apresenta e se faz necessário, de forma a alcançar compreensão e espírito crítico. A sociedade globalizada requer, cada vez mais, sujeitos capazes de navegar pelos diferentes meios e possibilidades da cultura letrada, exigência que tem suscitado mudanças no ensino e na própria concepção de alfabetização.
Soares faz uma importante distinção entre alfabetização e letramento: alfabetização é o domínio do código alfabético, a capacidade de decodificar e escrever segundo as normas e convenções da gramática de uma língua. Como requer uma aprendizagem sistemática, está relacionada a um conhecimento científico, cabendo formalmente à escola o seu ensino. Já o letramento é mais amplo e suas vias de aprendizado extrapolam os muros escolares. É na vida social, na diversidade de situações em que a escrita se faz presente e assume significados que o letramento se constitui, se transforma e se amplia. As descobertas, problemáticas e desafios suscitam releituras e, portanto, redefinem o uso, funções, práticas e possibilidades de sentidos da escrita (SOARES, 2000, 2001, 2005).
Os dois processos nem sempre coexistem, como veremos a seguir, e, hoje, a falta ou insuficiência do letramento, apresenta-se como problema mundial, inclusive nos países desenvolvidos, abrangendo normais e especiais.
2. Escola e letramento: inclusão?
Tradicionalmente, a ênfase da escola tem incidido na alfabetização, o que é compreensível tanto do ponto de vista histórico quanto do estritamente pedagógico. Sobre este último, cabe a consideração já explicitada: a alfabetização é uma competência sistemática e, mais ou menos fechada, concluída no domínio da técnica, ao passo que o letramento é um processo contínuo e permanentemente aberto. Nessa óptica, caberia à escola tão somente alfabetizar.
Quanto às razões históricas, a exigência do cidadão letrado é muito recente, prioritariamente as três últimas décadas, sobretudo, no Brasil. Influenciada pela psicologia comportamental, principalmente a norte-americana, que compreende a aprendizagem como resultado direto de respostas a estímulos, e por concepções de linguagem que entendem a leitura e a escrita como correspondência grafo-fônica (BRAGGIO, 1988), a pedagogia privilegiava o aprendizado mecânico da técnica, da decodificação em detrimento dos significados e das práticas e usos sociais do idioma.
A redemocratização na política brasileira nos anos 80 do século XX trouxe questionamentos quanto ao perfil de aluno, professor, escola e cidadão (VEIGA, 1995). Já não tinha sentido, em plena época de contestação e valorização dos direitos e ideais democráticos, uma educação repressora, domesticadora, voltada para a repetição de valores impostos. A escola deveria formar cidadãos ativos, críticos, participativos e autônomos para favorecer ações transformadoras da realidade social.
As teorias construtivista e socioconstrutivista, embasadas, respectivamente, por Jean Piaget e L.S. Vygotsky, além do resgate da pedagogia de educadores considerados subversivos na época ditatorial, como Paulo Freire, começaram a ser difundidas no meio educacional, pois vinham ao encontro dos anseios do momento político, por valorizarem o sujeito ativo, autor de sua aprendizagem.
Ferreiro (1985), em consonância com o construtivismo piagetiano, trouxe um novo paradigma à alfabetização: o aprendizado da escrita seria uma construção cognitiva e progressiva, mediante estágios sucessivos. Os erros (assim considerados do ponto de vista ortográfico) seriam etapas necessárias e lógicas do processo. O socioconstrutivismo, alicerçado nas contribuições de Vygotsky veio valorizar a importância do contexto, de elementos da cultura, da história e das relações sociais no favorecimento das construções cognitivas. A esse respeito destaca-se o conceito de mediação (VYGOTSKY, 1989), melhor dizendo, da aprendizagem mediada, que é proporcionada a partir de situações colaborativas.
A repercussão dessas teorias refletiu-se na ênfase aos significados e funções sociais da escrita na alfabetização. Ao professor caberia o papel de proporcionar um “ambiente alfabetizador” (SAMPAIO, 1992, p.31), isto é, situações de leitura e escrita contextualizadas, atividades que envolvessem, por exemplo, leitura de embalagens, estudo de letras de música, leitura de jornais, linguagem dos gibis, escrita de cartas, lista de compras.
Soares (2005) alerta que houve uma radical inversão: supervalorizou-se o sujeito pensante e foram esquecidas as propriedades do objeto a ser construído, no caso, a especificidade lingüística do código escrito, as normas específicas da língua, cujo aprendizado depende, fundamentalmente, do ensino escolar (ex. regras ortográficas, convenções, escrita no padrão considerado culto gramaticalmente). Nesse sentido, é como se o letramento se sobrepusesse à alfabetização: não importaria tanto saber decodificar a escrita nem grafar segundo normas da gramática; o que valeria é o conhecimento de mundo, o saber para quê a escrita serve, onde e como ela se apresenta. Quanto à leitura, importaria muito mais o processo e o significado atribuído pelo aluno (autor/leitor). Formam-se, nesse raciocínio, letrados não alfabetizados, o que, ponderamos, é tão excludente quanto o seu inverso.
A escola, como espaço social, deve promover o letramento sem se esquecer de seu papel alfabetizador. A sociedade reclama cidadãos cada vez mais informados e, o que é mais difícil, formados quanto à leitura crítica da palavra e do mundo; parafraseando Paulo Freire, da “palavramundo” (FREIRE,1992, p.12). A compreensão crítica das informações e, concomitantemente, o domínio técnico do idioma corroboram a formação cidadã e a afirmação de identidades e diferenças, o que comunga com a perspectiva inclusiva. Afinal,
Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos como PNEE, como deficientes. Mas, se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia de igualdades e diferenças que sustentam a ‘normalização’ [...]. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, é reconhecê-la e valorizá-la (MANTOAN, 2005, p.32-33).
Entendemos por oportunizar na educação creditar ao outro, independente da dificuldade ou deficiência, possibilidade de aprender e de expressar o saber, estando o educador presente como mediador. A esse respeito é ilustrativo o trabalho de Padilha (2001). Esta pesquisadora-educadora acompanhou por três anos, exercendo intervenção pedagógica sistemática, uma jovem com deficiência mental decorrente de lesão cerebral; no caso, agenesia do corpo caloso (ausência da estrutura que liga os hemisférios cerebrais) e hemisfério esquerdo diminuído. O histórico da aluna era de fracasso na aprendizagem, tanto acadêmica quanto funcional (atividades gerais da vida diária).
A jovem Bianca, sob a referida intervenção, conseguiu avanços significativos em um dos planos em que mais apresentava comprometimento: o simbólico. Não foi imposto à aluna um conjunto de técnicas ou método. A educadora oportunizou sua participação em situações socioculturais das quais a jovem, até então, era normalmente (por sua condição de deficiente) excluída. Das vivências, elementos diversos serviram à pedagogia, à expressão semiótica, à construção do pensamento e da linguagem e de significações acerca de si e do mundo. Houve, pois, como perspectiva (Vygotsky/1989) aprendizagem geradora de desenvolvimento.
Compreendemos no processo de Bianca o desenvolver e o aprendizado da linguagem pela perspectiva do letramento, visto que valorizou-se a constituição do sujeito simbólico e lingüístico (e incluímos como linguagem, além da fala, o gesto, o desenho, a corporeidade) mediante inserção e interações em um universo cultural, na relação com os significados. Os conteúdos escolares, que antes aborreciam a jovem, passaram a constituir significação, uso pessoal e social, e alicerçaram construções cognitivas e também afetivas com o conhecimento.
“A lesão cerebral é uma evidência. O cérebro faz parte do real e não pode ser compreendido sem a mediação do signo. Mas, os modelos explicativos parecem não dar conta da compreensão dessa mediação. A própria noção de cérebro tem um sentido construído” (PADILHA, 2001, p.29).
Ajudar a construir, mediar, oportunizar. Este é o papel ensinante. Quanto à aprendizagem:
Não sabemos de antemão como e quanto alguém será capaz de aprender e por que meios alguém chegará a ser um pensador, um artista, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim. Nem a partir de que encontros com o outro e com a vida, com os fatos, alguém se pôs a pensar, a distinguir, a definir um caminho para a sua existência (MANTOAN, 2004, p.83-84).
TAREFA: Responder aos questionamentos sobre o texto e entregar na próxima aula presencial, dia 02 de julho.
Bom Trabalho!
QUALIFICAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E SOCIAL DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Prof. Liliane Severo
Nome do aluno:__________________________________________ Data:__________
Faça comentários sobre os artigos da Revista Inclusão, salientando os questionamentos abaixo e fazendo uma análise crítica e pessoal sobre o que foi lido:
01. Comente sobre as competências esperadas dos professores em sua atuação, e a sua formação como profissionais da Educação.
02. Comente sobre os cinco desafios dos modelos de formação dos professores às novas necessidades da Educação.
03. Faça uma análise diferenciando as definições de letramento e alfabetização.
04. Faça um comentário sobre a aplicabilidade do letramento e/ou da alfabetização, numa visão de Escola Inclusiva.
